RESUMO:

Este estudo compara os contextos físicos, sociais e a prática pedagógica da Educação Infantil com a do Ensino Fundamental e levanta suas respectivas implicações para a inclusão das crianças. Participaram desta pesquisa dois estudantes com deficiência matriculados no último ano da Educação Infantil, comparados com outros dois estudantes com deficiência do Ensino Fundamental. Configura-se uma pesquisa descritiva de cunho quantitativo. O método baseou-se na etologia. Os resultados indicam que, na Educação Infantil, houve altos índices de interação social, variabilidade na utilização de espaços, maior tempo em atividades corporais e o direcionamento da prática pedagógica voltada à interação. Já no Ensino Fundamental, os alunos apresentaram relativo grau de autonomia, mas ainda muito condicionado ao conteúdo.

PALAVRAS-CHAVE:
Inclusão escolar; Educação Infantil; Ensino Fundamental

ABSTRACT:

This study compares the physical and social contexts and the pedagogical practice of Early Childhood Education with that of Elementary Education and raises their respective implications for the inclusion of children. Two students with disabilities enrolled in the last grade of the Early Childhood Education participated in this research, in comparison with two other students with disabilities in Elementary School. It is a descriptive investigation of quantitative nature. The method was based on the ethology. The results indicate that in Early Childhood Education there were high levels of social interaction, variability in the use of spaces, more time dedicated to physical activities and orientation of the pedagogical practice centered on interaction. In Elementary School, students had a relative degree of autonomy, but still highly conditioned to the content.

KEYWORDS:
School inclusion; Early Childhood Education; Elementary School

1 Introdução

Indiscutivelmente, o ingresso da criança com deficiência no ambiente escolar passou por três períodos importantes, os quais foram norteados por concepções absolutamente diferentes: segregação, integração e inclusão.

No período da segregação, a Educação Especial amparava-se pelo paradigma médico, ocasionando, em grande parte das vezes, exclusão por considerar o aluno com deficiência como “anormal”, por isso entendia-se a necessidade de instituições capacitadas para proporcionar o melhor tratamento (Plaisance, 2019Plaisance, E. (2019). O especial na Educação: significados e usos. Educação & Realidade, 44(1), 1-17. https://doi.org/10.1590/2175-623684845
https://doi.org/10.1590/2175-623684845... ). Já no período da integração, também influenciado pelo paradigma médico, partia-se do pressuposto de que as pessoas com deficiência tinham o direito de usufruir de condições de vida comum ou “normal”, porém almejava-se a “normalização” dos indivíduos (Batista & Enumo, 2004Batista, M. W., & Enumo, S. R. F. (2004). Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos em Psicologia, 9(1), 101-111. https://doi.org/10.1590/S1413-294X2004000100012
https://doi.org/10.1590/S1413-294X200400... ). Nesse caso, identificava-se a inserção do aluno com deficiência no ambiente escolar, sem, no entanto, mudança nas concepções da instituição e nas condições fundamentais de ensino. Em linhas gerais, o pressuposto era o de que aluno deveria se adaptar à escola.

Em contrapartida, o período da inclusão pressupõe uma mudança de concepção e de valores, colocando a instituição como responsável por promover o acolhimento, sobretudo ao criar condições para o acesso, pelo estabelecimento de relações sociais e por se almejar também o seu aprendizado. Neste estudo, considera-se a concepção de inclusão e entende-se que, para que ela ocorra, sejam necessárias adaptações que beneficiem as pessoas com e sem deficiência (Bridi & Meirelles, 2014Bridi, F. R. de S., & Meirelles, M. C. B. (2014). Atos de ler a Educação Especial na Educação Infantil: reordenações políticas e os serviços educacionais especializados. Educação & Realidade, 39(3), 745-769. https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/45595
https://seer.ufrgs.br/index.php/educacao... ; Melero, 2002Melero, M. L. (2002). Diversidade e cultura: uma escola sem exclusões. Universidade de Málaga.). O acolhimento é marcado pela inserção incondicional dessas pessoas, gerando sentimento de pertencimento e identidade social, contribuindo para que o indivíduo se sinta completo, acolhido e participante daquela comunidade (Stainback & Stainback, 1999Stainback, S., Stainback, W., & Lopes, M. F. (1999). Inclusão: um guia para educadores. Artmed.).

Reconhecidamente, um dos fatores determinantes para o processo de inclusão escolar é o estabelecimento de vínculos afetivos entre as crianças. A escola, por ser um espaço de interação social que estimula e proporciona a convivência entre as pessoas, traz consigo a quebra de um paradigma de exclusão almejada há anos. As interações sociais estabelecidas nos anos iniciais são cruciais ao processo de inclusão; afinal, a etapa corresponde a um período fundamental para desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem da língua, por meio da imitação e por observação de pais, professores, irmãos ou pares (Harris, 1995Harris, J. R. (1995). Where is the child’s environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, 102(3), 458-489. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0033-295X.102.3.458
https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0033... , 1999Harris, J. R. (1999). Diga-me com quem anda.... Objetiva.).

Além disso, a corrente filosófica prevalecente no contexto escolar, principalmente na Educação Infantil (EI) e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), tem como base a valorização da interação entre pares como ponte ao aprendizado (por exemplo, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil [RCNEI], 1998Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (1998). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pd... ; Vygotsky, 2001Vygotsky, L. (2001). Construção do pensamento e da linguagem. Martins Fontes.) e reforça o papel do brincar e da variação dos espaços como forma de criar fertilidade aos processos de aprendizagem (Freire, 2016Freire, J. B. (2016). Método de confinamento e engorda (como fazer render mais porcos, galinhas, crianças...). In W. W. Moreira (Org.), Educação física & esportes: perspectivas para o século XXI (1ª ed., pp. 109-122). Papirus Editora.; Oliveira, 1997Oliveira, M. K. (1997). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. Ática.).

Em contrapartida, estudos comprovam que a permanência dos alunos nas salas de aulas regulares prioriza o aprendizado individual, por meio do enfileiramento de mesas e cadeiras, empobrecendo as possibilidades de interação entre eles. Isso aconteceria basicamente no EF (Almeida, 2012Almeida, A. C. de. (2012). Ensino fundamental de nove anos: alfabetização e letramento com crianças de seis anos [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São João Del]. Repositório da UFSJ. https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/mestradoeducacao/dissertacao%20Ana%20Caroline%20de%20Almeida.pdf
https://www.ufsj.edu.br/portal2-reposito... ; Makida-Dyonisio et al., 2016Makida–Dyonisio, C., Martins, I. C., & Gimenez, R. (2016). Inclusão escolar: uma reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o ensino fundamental. Comunicações, 23(2), 207-224. https://doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v23n2p207-224
https://doi.org/10.15600/2238-121X/comun... ; Neves et al., 2011Neves, V. F. A., Gouvêa, M. C. S. de, & Castanheira, M. L. (2011). A passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: tensões contemporâneas. Educação e Pesquisa, 37(1), 121-140. https://doi.org/10.1590/S1517-97022011000100008
https://doi.org/10.1590/S1517-9702201100... ). Entende-se que, na transição da EI para o E F, nem sempre esses elementos são levados em consideração. Assim, em se tratando de inclusão, uma das fases que merece atenção corresponde à transição entre a EI e o E F, uma vez que podem ser apontadas diferenças substanciais entre esses dois níveis da Educação Básica. Tais diferenças seriam identificadas nos seus propósitos, na orientação do projeto, na utilização dos espaços físicos, no uso de materiais didáticos, na relação professor/ aluno e na própria relação entre os professores e a família (Makida-Dyonisio et al., 2016Makida–Dyonisio, C., Martins, I. C., & Gimenez, R. (2016). Inclusão escolar: uma reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o ensino fundamental. Comunicações, 23(2), 207-224. https://doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v23n2p207-224
https://doi.org/10.15600/2238-121X/comun... ).

Reconhecidamente, a efetivação da inclusão no âmbito escolar perpassa por aspectos como o currículo, os espaços e a infraestrutura utilizada, bem como a natureza das práticas pedagógicas. Entretanto, comumente esses aspectos são analisados de forma isolada (Colla, 2020Colla, R. A. (2020). Educação Especial e Inclusão Escolar: sondando uma micropolítica que propicie práticas inclusivas. Revista de Educação Pública, 29, 1-15. https://doi.org/10.29286/rep.v29ijan/dez.7162
https://doi.org/10.29286/rep.v29ijan/dez... ). Entende-se que a visão fragmentada não somente reflete uma concepção que permeia a formação de professores em geral (El Tassa et al., 2017El Tassa, K. O. M., Sicilia Camacho, Á., & Cruz, G. D. C. (2017). Formação profissional para a docência em contextos educacionais inclusivos: análise de projetos pedagógicos de cursos do Brasil e da Espanha. Revista Iberoamericana de Educación, 74(1), 75-98. https://doi.org/10.35362/rie741627
https://doi.org/10.35362/rie741627... ; Gimenez & Silva, 2014Gimenez, R., & Silva, M. H. A. da. (2014). Formação de professores para a educação básica: revisitando concepções e práticas pedagógicas por meio do prisma de teorias da complexidade. Revista@ mbienteeducação, 7(2), 268-276. https://doi.org/10.26843/v7.n2.2014.481.p268%20-%20276
https://doi.org/10.26843/v7.n2.2014.481.... ) e para a inclusão (Hameyer, 2007Hameyer, U. (2007). Transforming domain knowledge: a systemic view at the school curriculum. The Curriculum Journal, 18(4), 411-427. https://doi.org/10.1080/09585170701688744
https://doi.org/10.1080/0958517070168874... ), como também tende a impor muitos obstáculos às práticas pedagógicas e à aprendizagem, sobretudo diante de uma marcada dissociabilidade entre teoria e prática e de um prejuízo na compreensão da complexidade que permeia os contextos de intervenção pedagógica. Portanto, esta pesquisa pauta-se em uma visão sistêmica na qual uma análise mais complexa de todos as dimensões se fez necessária (Kinsella & Senior, 2008Kinsella, W., & Senior, J. (2008). Developing inclusive schools: a systemic approach. International Journal of Inclusive Education, 12(5), 651-665. https://doi.org/10.1080/13603110802377698
https://doi.org/10.1080/1360311080237769... ).

Em parte, ao desconsiderar-se esse referencial sistêmico nos estudos sobre práticas pedagógicas para a educação inclusiva, contribuir-se-ia para obscurecer o entendimento sobre o arranjo mais favorável para a inclusão das crianças ou mesmo para a configuração de contexto que atenda mais às necessidades de um determinado grupo (Woodcock & Woolfson, 2019Woodcock, S., & Woolfson, L. M. (2019). Are leaders leading the way of inclusion? Teacher’s perceptions of systemic support and barriers toward inclusion. International Journal of Educational Research, 98, 232-242. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.11.0045
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.11.0... ). Por esse motivo, Sharma e Loreman (2013)Sharma, U., & Loreman, T. (2013). Teacher educator perspectives on systemic barriers to inclusive education. In J. Phyllis (Org.), Bringing inside perspectives into inclusive teacher learning (1a ed., pp. 215-225). Routledge. defendem que sejam realizados estudos que procurem identificar as possíveis interações entre configurações espaciais, ambientes, práticas pedagógicas desenvolvidas e os comportamentos ou os processos de aprendizagem das crianças, com vistas a uma compreensão mais efetiva sobre a possível interação entre essas variáveis no processo de inclusão.

Um dos contextos que mais podem favorecer a aproximação das crianças e a formação de vínculos corresponde ao das práticas corporais, uma vez que nelas há interação entre pares (Chia-yen, 2015Chia-yen, T. (2015). Am I interfering? Preschool teacher participation in children play. Universal Journal of Educational Research, 3(12), 1028-1033. http://dx.doi.org/10.13189/ujer.2015.031212
http://dx.doi.org/10.13189/ujer.2015.031... ; Mazher, 2020Mazher, W. (2020). Do schools promote good coping skills for students with learning disabilities? A review of research from a self-determination perspective. The clearing house: Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 93(6), 1-12. https://doi.org/10.1080/00098655.2020.1824175
https://doi.org/10.1080/00098655.2020.18... ; Prange & Bragagnolo, 2012Prange, B., & Bragagnolo, R. I. (2012). As singularidades das crianças pequenas expressas nas suas brincadeiras. Educação & Realidade, 37(1), 252-271. https://doi.org/10.1590/2175-623615958
https://doi.org/10.1590/2175-623615958... ; Ross-Hill, 2009Ross-Hill, R. (2009). Teacher attitude towards inclusion practices and special needs students. Journal of Research in Special Educational Needs, 9(3), 188-198. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2009.01135
https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2009... ; Vitta et al., 2010Vitta, F. C., Vitta, A., & Monteiro, A. (2010). Percepção de professores de educação infantil sobre a inclusão da criança com deficiência. Revista Brasileira de Educação Especial, 16(3), 415-428. https://doi.org/10.1590/S1413-65382010000300007
https://doi.org/10.1590/S1413-6538201000... ). Em face dessas considerações, o presente estudo elegeu os momentos de práticas corporais como lócus da pesquisa, pois, usualmente, constituem contextos oportunos para a interação social entre as crianças. Os sujeitos-alvo do estudo correspondem a crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e com deficiência intelectual (DI). A opção por esses dois grupos deve-se ao fato de o grupo de indivíduos com DI apresentar a maior incidência entre as pessoas com necessidades especiais e, também, por ser o mais prevalente conforme o Censo Escolar de 2018 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP], 2019Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2019). Censo escolar. Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018. https://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2018.pdf
https://download.inep.gov.br/educacao_ba... ). Além disso, o grupo de crianças com TEA é o que apresentou aumento nas matrículas entre 2017 e 2018, estimado em cerca de 10,8%. Ademais, os dois grupos correspondem aos que os professores, em geral, apresentam maior dificuldade em lidar, particularmente no que tange ao desenvolvimento de estratégias e avaliação (Leonard & Smyth, 2020Leonard, N., & Smyth, S. (2020). Does training matter? Exploring teachers’ attitudes towards the inclusion of children with autism spectrum disorder in mainstream education in Ireland. International Journal of Inclusive Education, 10(8), 1-15. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1718221
https://doi.org/10.1080/13603116.2020.17... ).

Este trabalho debruçou-se sobre três aspectos fundamentais. O primeiro deles corresponde às possíveis diferenças de comportamento social dos alunos com deficiências integrantes dos dois grupos de análise, DI e TEA. O segundo busca encontrar discrepâncias no tempo de utilização dos espaços na rotina semanal e materiais direcionados à prática corporal. O terceiro está direcionado à atuação do professor e suas possíveis interferências nos contextos físicos e sociais e as respectivas implicações para a inclusão.

1.1 Contexto físico: infraestrutura e locais para a prática pedagógica

Neste estudo, considera-se o contexto físico como a oferta de recursos físicos (instalações e materiais) e sua respectiva utilização. Um dos pressupostos é o de que a disponibilização e a escolha desses recursos são influenciadas diretamente pela concepção de educação e pela importância dada às práticas corporais.

A EI, em razão das concepções que norteiam suas propostas pedagógicas associadas à formação integral e à função dos elementos lúdicos nos processos de aprendizagem, apresenta uma configuração absolutamente diferente do E F. Essas diferenças seriam identificadas na utilização dos espaços do ambiente escolar, na seleção das estratégias de ensino, bem como no uso dos recursos presentes. Fundamentalmente, percebe-se que as diferenças de concepção e expectativa entre esses níveis de educação e ensino interferem de forma preponderante na gestão do tempo e do espaço destinado ao aprendizado das crianças (Makida-Dyonisio et al., 2016Makida–Dyonisio, C., Martins, I. C., & Gimenez, R. (2016). Inclusão escolar: uma reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o ensino fundamental. Comunicações, 23(2), 207-224. https://doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v23n2p207-224
https://doi.org/10.15600/2238-121X/comun... ; Pyle & Bigelow, 2015Pyle, A., & Bigelow, A. (2015). Play in Kindergarten: an interview and observational study in three Canadian classrooms. Early Childhood Educational Journal, 43, 385-393. https://doi.org/10.1007/s10643-014-0666-1
https://doi.org/10.1007/s10643-014-0666-... ).

Entretanto, no E F, a concepção direciona-se ao rendimento em notas e alcance cognitivo. O rendimento escolar interfere no processo de inclusão, sendo visto como caminho para a aproximação e o estabelecimento de vínculos sociais (Machado et al., 2008Machado, P. , Veríssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos, A. J., & Rolão, T. (2008). Relações entre o conhecimento das emoções, as competências académicas, as competências sociais e a aceitação entre pares. Análise Psicológica, 26(3), 463-478. https://doi.org/10.14417/ap.508
https://doi.org/10.14417/ap.508... ; Mollica, 2007Mollica, M. C. (2007). Fala, Letramento e Inclusão Social. Contexto, 128.).

Freire (1997)Freire, J. B. (1997). Educação de corpo inteiro. Scipione, 4. fez uma crítica à valorização da cognição e da dicotomia mente e corpo nos contextos escolares. Para ele, esse modelo de escola, o silêncio e o controle corporal são apontados como sinônimos de concentração e aprendizado, e os educandos passam a maior parte do tempo em sala de aula, sentados em carteiras enfileiradas. Neves et al. (2011)Neves, V. F. A., Gouvêa, M. C. S. de, & Castanheira, M. L. (2011). A passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: tensões contemporâneas. Educação e Pesquisa, 37(1), 121-140. https://doi.org/10.1590/S1517-97022011000100008
https://doi.org/10.1590/S1517-9702201100... apresentam um estudo comprovando que as crianças no EF passam 86% do tempo na sala de aula e a maior parte do tempo sentadas escutando o professor.

Atualmente, existem grandes esforços para que a EI não siga esses preceitos. Diferentemente de outras fases, ainda impera a ludicidade, as preocupações com o corpo e o movimento estão presentes na maior parte do dia, além de práticas caracterizadas por maior variabilidade e disponibilidade de espaços físicos (Almeida, 2012Almeida, A. C. de. (2012). Ensino fundamental de nove anos: alfabetização e letramento com crianças de seis anos [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São João Del]. Repositório da UFSJ. https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/mestradoeducacao/dissertacao%20Ana%20Caroline%20de%20Almeida.pdf
https://www.ufsj.edu.br/portal2-reposito... ; Neves et al., 2011Neves, V. F. A., Gouvêa, M. C. S. de, & Castanheira, M. L. (2011). A passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: tensões contemporâneas. Educação e Pesquisa, 37(1), 121-140. https://doi.org/10.1590/S1517-97022011000100008
https://doi.org/10.1590/S1517-9702201100... ).

Tais preocupações são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ([DCNEI], 2010Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. (2010). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/dir... ) e pelo RCNEI (1998), os quais preconizam que o trabalho pedagógico se oriente ao desenvolvimento global da criança. Para tanto, valoriza-se o ato de brincar nessa faixa etária (DCNEI, 2010Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. (2010). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/dir... ; RCNEI, 1998). A Base Nacional Comum Curricular ([BNCC], 2018Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. (2018). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abas... ) torna-se mandatória e abarca as diretrizes das DCNEI e do RCNEI, os quais reafirmam a educação integral e apresentam como direito de aprendizagem conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (BNCC, 2018Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. (2018). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abas... ).

Almeida (2012)Almeida, A. C. de. (2012). Ensino fundamental de nove anos: alfabetização e letramento com crianças de seis anos [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São João Del]. Repositório da UFSJ. https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/mestradoeducacao/dissertacao%20Ana%20Caroline%20de%20Almeida.pdf
https://www.ufsj.edu.br/portal2-reposito... constatou que na EI a organização do tempo, dos materiais e dos espaços são direcionados para maior interação entre as crianças. Nessa configuração, as mesas são comunitárias, maiores e com mais assentos, o material é coletivo, a rotina está voltada ao compartilhamento, à colaboração e à cooperação. Além disso, respeitam-se as limitações e as potencialidades das crianças, o que aproxima a EI dos preceitos da Declaração de Salamanca (1994)Declaração Mundial de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. (1994). Ministério da Educação. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/... , os quais defendem encaminhar a prática pedagógica em atendimento às necessidades e às particularidades da criança e não ao conteúdo a ser transmitido. Por esse motivo, um dos pressupostos é o de que, pela orientação pedagógica, a etapa da EI seria mais propícia à inclusão de crianças com deficiência.

Tomando como base a revisão de literatura realizada por Carvalho e Schmidt (2021)Carvalho, A. G. C., & Schmidt, A. (2021). Práticas educativas inclusivas na educação infantil: uma revisão integrativa de literatura. Revista Brasileira de Educação Especial, 27(231), 707-724. https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0231
https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27... , a EI apresenta organização, rotinas e práticas pedagógicas próximas ao que podemos chamar de cenário inclusivo. Ao mesmo tempo, uma corrente da literatura tem defendido que, apesar da estrutura física e disponibilidade de materiais, nem sempre a inclusão, de fato, se concretiza, pois não há flexibilização na organização, e os “pequenos” não fazem parte das decisões e das escolhas das atividades, ficando delegada apenas ao adulto essa administração (Barbosa, 2006Barbosa, M. C. S. (2006). Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Artmed.; Monção, 2013Monção, M. A. G. (2013). Gestão democrática na Educação Infantil: o compartilhamento da educação da criança pequena [Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo]. Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP. https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11122013-151305/pt-br.php
https://www.teses.usp.br/teses/disponive... ). Nicolleti e Manoel (2007), por exemplo, identificaram que as preferências associadas aos espaços utilizados e a forma de brincar na EI apresentam associação com o gênero e também se materializam na motricidade das crianças. Carvalho e Schmidt (2021)Carvalho, A. G. C., & Schmidt, A. (2021). Práticas educativas inclusivas na educação infantil: uma revisão integrativa de literatura. Revista Brasileira de Educação Especial, 27(231), 707-724. https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0231
https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27... verificaram que os estudos sobre Inclusão na EI apontam a necessidade de clareza nos objetivos pedagógicos e feedbacks assertivos e consistentes em relação ao desempenho. Contudo, ainda pode ser considerado nebuloso o entendimento de como acontecem esses processos diante de contextos de inclusão. Assim sendo, são necessários estudos sobre a inclusão que considerem as possíveis interações entre os espaços e as práticas pedagógicas desenvolvidas.

1.2 Práticas pedagógicas

A prática pedagógica inclusiva visa dar voz e autonomia aos alunos, porém é possível afirmar que somente a criação de Leis e de Diretrizes Curriculares bem como a inserção dos alunos com deficiência não garantem sua inclusão. A subjetividade e as representações sociais das pessoas envolvidas no cotidiano escolar influenciam diretamente na percepção e na significação desse processo. Os argumentos e o entendimento individual integram-se em um pensamento coletivo, que direciona as condutas e os comportamentos frente às barreiras impostas (Carneiro, 2012Carneiro, R. U. C. (2012). Educação inclusiva na Educação Infantil. Práxis Educacional, 8(12), 81-95. http://hdl.handle.net/11449/124965
http://hdl.handle.net/11449/124965... ).

Desse modo, a organização das rotinas escolares direciona para uma maior ou menor interação social. Anhão et al. (2010)Anhão, P. P. G., Pfeifer, L. I., & Santos, J. L. dos (2010). Interação social de crianças com Síndrome de Down na Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação Especial, 16(1), 31-46. https://doi.org/10.1590/S1413-65382010000100004
https://doi.org/10.1590/S1413-6538201000... avaliam os espaços utilizados e as interações entre os indivíduos com e sem deficiência. Os autores postulam que, na sala de aula e nos espaços internos, geralmente se realizam atividades dirigidas pela professora. Já em espaços externos, a prática pedagógica é menos direcionada, com maior liberdade para a execução das atividades.

Santos et al. (2019)Santos, F. X., Martins, I. C., & Gimenez, R. (2019). O brincar e os contextos físicos escolares: uma reflexão sobre a educação infantil no Município de São Paulo. Revista @mbienteeducação, 12(1), 177-191. https://doi.org/10.26843/ae19828632v12n12019p177a191
https://doi.org/10.26843/ae19828632v12n1... argumentam que a prática pedagógica na EI é muito influenciada pelos próprios contextos físicos. Para os autores, em contextos escolares identificados por infraestrutura mais restrita, professores acabam guiando suas intervenções por uma condução maior, ao passo que, nos contextos mais amplos e com maior número de equipamentos, as crianças apresentam uma possibilidade de exploração mais efetiva, exercendo autonomia. Deliberato et al. (2021)Deliberato, D., Adurens, F. D. L., & Rocha, A. N. D. C. (2021). Brincar e contar histórias com crianças com transtorno do espectro autista: mediação do adulto. Revista Brasileira de Educação Especial. 27(128), 73-88. https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0128
https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27... desenvolveram um estudo que mostra o papel do adulto na mediação de ações para o estímulo de habilidades comunicativas em crianças com TEA por meio de um programa de intervenção com histórias. Os resultados demostram a importância do adulto e sua intervenção nas habilidades comunicativas.

No que diz respeito à EI, Ávila et al. (2008)Ávila, C. F. de, Tachibana, M., & Vaisberg, T. M. J. A. (2008). Qual é o lugar do aluno com deficiência? O imaginário coletivo de professores sobre a inclusão escolar. Paidéia, 39(18), 155-164. https://doi.org/10.1590/S0103-863X2008000100014
https://doi.org/10.1590/S0103-863X200800... apontam duas concepções presentes no imaginário do professor. Em primeiro lugar, o aluno seria tão imaturo e dependente que necessitaria da mãe para encaminhá-lo nas atividades escolares. Em segundo lugar, seria de responsabilidade da mãe, não do professor, intermediar as relações entre educandos. O fato é que essas concepções acabam interferindo na forma como acontecem as mediações ou proposições práticas, mormente no que diz respeito ao protagonismo do professor no processo.

Em se tratando de práticas corporais, Silva et al. (2020)Silva, B. V. F. , Santos, R. H., Savarezzi, G. R., Souza, M. T., & Gimenez, R. (2020). Teaching strategies in physical education: a confrontation between directive and indirective styles in volleyball learning. Journal of Physical Education, 31(1), 1-11. https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v31i1.3168
https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v31i1.... sinalizam que as modalidades esportivas constituem um campo fértil para a análise das interações professor-aluno. Para os autores, no âmbito dessas práticas, seria oportuna a análise da oferta de materiais, tendo como perguntas de partida “de quem parte?” ou “quem trouxe?” ou “quem sugeriu?”. Assim, a análise da oferta dos materiais durante situações de prática corporal pode ser esclarecedora. Além disso, a análise da mediação exercida pelo professor, sobretudo no que tange à concentração das decisões sobre “o que fazer” e “como fazer” também corresponderia a uma condição salutar ao entendimento da prática pedagógica.

Em face dessas constatações, entende-se que seja crucial analisar como acontecem as práticas dos professores, especialmente no que concerne ao fato de serem mais ou menos direcionadas, a fim de oferecer oportunidades aos estudantes de tomada de decisão e engajamento nas atividades. Para tanto, este estudo teve como objetivo comparar os contextos físicos e a prática pedagógica na EI e no EF e levantar possíveis implicações para o processo de inclusão de crianças com deficiência.

2 Método

Este estudo teve como procedimento metodológico a pesquisa descritiva, em que “se procura caracterizar e identificar opiniões, atitudes ou crenças de um determinado grupo ou população” (Casarin & Casarin, 2012, p. 41Casarin, H. de C. S., & Casarin, S. J. (2012). Pesquisa científica: da teoria à prática. InterSaberes.). Além disso, esta pesquisa é de cunho quantitativo, pois busca mensurar e identificar a frequência das variáveis e correlacioná-las para explicar o fenômeno estudado (Casarin & Casarin, 2012Casarin, H. de C. S., & Casarin, S. J. (2012). Pesquisa científica: da teoria à prática. InterSaberes.).

Assim, foram observados e acompanhados os grupos da EI e do EF de uma mesma escola pertencente à rede pública do município de Santo André, estado de São Paulo. As observações ocorreram durante o período de uma semana, ciclo no qual, em geral, são elaboradas e planejadas as rotinas das crianças.

Como critério de análise, foram detalhados os momentos de práticas corporais, entendendo-se como momento de prática corporal toda e qualquer atividade direcionada às habilidades motoras, sem direcionamento para aquisição da alfabetização e do letramento. Exemplos disso são: Educação Física, jogos, brincadeiras, danças (Makida-Dyonísio & Gimenez, 2020Makida-Dyonisio, C., & Gimenez, R. (2020). Status sociométrico de alunos com deficiência intelectual e com transtorno do espectro do autismo na educação infantil e ensino fundamental. Revista Educação Especial, 33, 1-27. http://dx.doi.org/10.5902/1984686X36641
http://dx.doi.org/10.5902/1984686X36641... ).

O instrumento de coleta de dados utilizado foi a observação e teve como base a etologia. De acordo com Lorenz (1995)Lorenz, K. (1995). Os fundamentos da etologia. Traduzido por Pedro Mello Cruz e Carlos C. Alberts. Editora da Unesp., esse campo de estudo visa averiguar a frequência de comportamento do sujeito, em seu habitat natural, neste caso a escola, e realizar algumas inferências em relação aos padrões concebidos como reações típicas. Além de apresentar referencial teórico consolidado na área da Biologia para análise do comportamento animal e, principalmente, na Psicologia para análise do comportamento e do desenvolvimento humano (Smith & Connolly, 1980Smith, P. K., & Connolly, K. J. (1980). The ecology of preschool behaviour. Cambridge University Press.), estudos pautados na etologia têm sido utilizados para a análise do comportamento infantil, sobretudo em contextos escolares (Nicoletti & Manoel, 2007Nicoletti, G., & Manoel, E. de J. (2007). Inventário de ações motoras de crianças no playground. Revista de Educação Física da UEM, 18, 17-26. http://dx.doi.org/10.4025/reveducfisv18n1p17-26
http://dx.doi.org/10.4025/reveducfisv18n... ). Desse modo, em hipótese alguma parte de uma concepção naturalista ou filogênica para a análise do comportamento, mas, sim, se constitui em uma ferramenta de observação orientada à análise da riqueza de interações em contextos sociais.

Neste estudo, utilizou-se como procedimento a análise focal, em que a criança-alvo foi filmada de forma ininterrupta durante dez minutos em cada sessão de prática corporal ocorridas no período semanal. Vale ressaltar que os participantes da EI começavam o turno às 13 horas e tinham saída prevista para as 17 horas. No EF, os participantes ingressavam na escola no mesmo horário e permaneciam uma hora a mais, saindo às 18 horas.

O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética, em sequência, a primeira ação realizada foi uma reunião com os pais dos alunos para explicar os objetivos do projeto de pesquisa e solicitar a sua autorização para que seus filhos pudessem participar do trabalho. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de registro de imagem e som. Não havendo objeções, foi dado início à pesquisa.

Utilizou-se como critério de seleção o grupo que possuía, ao menos, um aluno com deficiência, independentemente da sua natureza. Com o encaminhamento da coordenadora da unidade escolar, escolheu-se uma turma do último ano da EI e uma do primeiro ano do E F. Desse modo, cada turma escolhida dispunha de dois alunos com deficiência, totalizando quatro crianças adotadas como alvo do estudo. Para preservar o anonimato das crianças, elas serão identificadas por abreviaturas. Assim, foram analisados os perfis apresentados na Tabela 1.

As análises das filmagens focais foram executadas com base no sistema de categorias comportamentais elaborado por Smith e Connolly (1980)Smith, P. K., & Connolly, K. J. (1980). The ecology of preschool behaviour. Cambridge University Press.. Para atender às expectativas desse estudo, transcreveu-se o “número de ocorrências” e “não ocorrências” em cada minuto de filma-gem. Aos critérios I ao V, descritos por Smith e Connolly (1980)Smith, P. K., & Connolly, K. J. (1980). The ecology of preschool behaviour. Cambridge University Press., acrescentaram-se mais dois itens: VI. Tipos de brincadeiras, VII. Natureza das atividades realizadas, conforme apresentadas na Tabela 2.

2.1 Análise estatística

A normalidade dos dados foi avaliada por meio do teste de Komolgorov Smirnov. Os dados foram expressos em valores de média, desvio padrão mínimo, máximo e percentuais, sendo utilizado como nível significância p ≤ 0,05. A associação entre os scores apresentados da EI e do EF foi verificada por meio do teste não paramétrico (Teste U de Mann-Whitney). O pacote estatístico utilizado para a análise foi o Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 22.0.

3 Resultados e discussão

O acompanhamento semanal dos grupos apresentou resultados diversos entre si, em relação à quantidade de filmagens e à utilização dos espaços. As Tabelas 3 e 4 apresentam a descrição desses momentos.

Para melhor análise, os resultados foram agrupados em três tópicos: os três primeiros itens indicados como características expressas pelos indivíduos (comportamento social); do quarto ao sexto item, apresenta-se o levantamento dos contextos físicos; e o sétimo item voltado à prática do professor e sua influência no ambiente e nas interações (prática pedagógica).

3.1 Comportamento social

No primeiro agrupamento, buscou-se analisar as características do comportamento social da criança com deficiência e compará-las entre os níveis da Educação Básica. A Tabela 5 traz os resultados de cada variável e algumas inferências sobre elas.

Por meio da análise estatística, foi comprovada diferença significativa nas seguintes variáveis: acompanhado (Item I); locomoção e estabilização (Item II); e ficar em pé e sentado (Item III). Para entender melhor tais índices, foram consideradas as percentagens de cada resultado apresentado.

No Item I – Natureza dos companheiros –, foi obtido como resultado relevante o elemento “acompanhado”, no caso, os alunos da EI passaram 85% do tempo acompanhados, enquanto no EF apenas 57%. Já no Item II – Unidades motoras –, para a habilidade de locomoção, notou-se que 55% do total de ações observadas na EI se referia a esse tipo de habilidade, enquanto no EF não passavam de 28%. Para a habilidade de estabilização, o grupo do EF apresentou um índice maior, o qual correspondeu a 68%, contra 19% na EI. Nesse item, foram considerados os movimentos, cujo foco principal estava nos controles da orientação e da postura. Dois exemplos observados foram balanço e gira-gira.

No Item III – Unidades posturais –, buscou-se identificar quais as posturas aparecem com maior frequência pelas crianças com deficiência e compará-las entre grupos. Assim, houve diferença significativa para “ficar em pé” e “sentado”. A categoria “ficar em pé” obteve maior ocorrência nos dois grupos sendo 58% na EI e 73% no EF, comparado à postura “sentado”, cujo resultado foi 39% para a EI e 27% para o E F.

Os dados correspondentes às formas de interação prevalecentes nas brincadeiras corroboram os achados de Nicoletti e Manoel (2007)Nicoletti, G., & Manoel, E. de J. (2007). Inventário de ações motoras de crianças no playground. Revista de Educação Física da UEM, 18, 17-26. http://dx.doi.org/10.4025/reveducfisv18n1p17-26
http://dx.doi.org/10.4025/reveducfisv18n... , que identificaram forte interação entre pares durante as atividades recreativas.

Os momentos de deslocamento são significativamente maiores no contexto da EI. As possibilidades de troca entre pares e também de posição favorecidas pelos contextos das atividades podem favorecer as parcerias e as aproximações entre as crianças, contribuindo para uma ambiência inclusiva (Mazher, 2020Mazher, W. (2020). Do schools promote good coping skills for students with learning disabilities? A review of research from a self-determination perspective. The clearing house: Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 93(6), 1-12. https://doi.org/10.1080/00098655.2020.1824175
https://doi.org/10.1080/00098655.2020.18... ; Sharma & Loreman, 2013Sharma, U., & Loreman, T. (2013). Teacher educator perspectives on systemic barriers to inclusive education. In J. Phyllis (Org.), Bringing inside perspectives into inclusive teacher learning (1a ed., pp. 215-225). Routledge.).

No E F, muitas atividades associadas às práticas de fundamentos de modalidades esportivas são realizadas em fila, ocasiões em que as crianças permanecem grande parte das vezes estáticas e sem realizar interação com seus pares. Tais dados corroboram os achados de Guedes e Guedes (1997)Guedes, J. E. R. P. , & Guedes, D. P. (1997). Características dos programas de educação física escolar. Revista Paulista de Educação Física, 11(1), 49-62. https://doi.org/10.11606/issn.2594-5904.rpef.1997.138555
https://doi.org/10.11606/issn.2594-5904.... , os quais identificaram que, durante as aulas de educação física no E F, as crianças permaneciam grande parte do tempo paradas em filas ou aguardando orientações dos seus professores.

Alguns trabalhos que acompanham a gestão do tempo escolar no EF na América Latina também apontaram que uma tendência correspondente dessa etapa escolar se refere à falta de interação entre pares e à tendência de concentração dos processos decisórios no professor (Martinic & Vergara, 2007Martinic, S., & Vergara, C. (2007). Gestion del tiempo e interacción del professor-alumno en sala de clases en Chile. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia Y Cambio en Educación, 5(5), 3-20. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55121025002
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=5... ; Martinic et al., 2013Martinic, S., Vergara, C., & Huepe, D. (2013). Uso del tiempo e interaciones en la sala de clases: um estudo de casos en Chile. Pro-posições, 24(1), 123-135. https://doi.org/10.1590/S0103-73072013000100009
https://doi.org/10.1590/S0103-7307201300... ).

Em face dessas constatações, é possível inferir que a criança com deficiência na EI se torna mais propícia a realizar interações. Alicerçada ao convívio diário, as relações humanas vão se consolidando e quebrando algumas barreiras sociais, itens essenciais para o desenvolvimento infantil (Martins, 2009Martins, I. C. (2009). As relações do professor de Educação Infantil com a brincadeira: do brincar na rua ao brincar na escola [Tese de Doutorado, Universidade Metodista de Piracicaba]. Domínio Público. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp100873.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/downloa... ; Oliveira, 2010Oliveira, N. R. C. de. (2010). Educação Física na Educação Infantil: saberes docentes necessários à prática pedagógica. In D. Carreira Filho, & W. R. Correia (Orgs.), Educação Física Escolar: docência e cotidiano (1ª ed., pp. 129-143). CRV.). Essa constatação corrobora a orientação dos documentos oficiais que elegem o movimento e a corporeidade como elementos chave na formação (DCNEI, 2010Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. (2010). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/dir... ; RCNEI, 1998).

Cumpre ressaltar que os achados deste estudo corroboram as premissas de Makida-Dyonisio e Gimenez (2020)Makida-Dyonisio, C., & Gimenez, R. (2020). Status sociométrico de alunos com deficiência intelectual e com transtorno do espectro do autismo na educação infantil e ensino fundamental. Revista Educação Especial, 33, 1-27. http://dx.doi.org/10.5902/1984686X36641
http://dx.doi.org/10.5902/1984686X36641... que sugerem que as oportunidades de deslocamento e de trocas exercidas pelas crianças em contextos típicos da EI asseguram uma ambiência favorável nesses contextos de inclusão das crianças com deficiência.

Os achados deste estudo também vão ao encontro das premissas de Makida-Dyonisio et al. (2016)Makida–Dyonisio, C., Martins, I. C., & Gimenez, R. (2016). Inclusão escolar: uma reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o ensino fundamental. Comunicações, 23(2), 207-224. https://doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v23n2p207-224
https://doi.org/10.15600/2238-121X/comun... acerca das possíveis diferenças de proposta entre a EI e o E F. Reconhecidamente, as variáveis que caracterizam o comportamento social sugerem substancial diferença na orientação das suas práticas e remetem à discussão de quanto o EF tem atendido de forma efetiva as demandas de inclusão identificadas, sobretudo na rede pública.

3.2 Contexto físico

Para a análise dos contextos físicos, foram considerados os Itens IV – Utilização dos espaços físicos, V – Escolha de Materiais e VI – Tipos de Brincadeiras. No Item IV (Figura 1), foi feito levantamento do tempo de utilização dos espaços disponibilizados pela escola, considerado o tempo total de observação da semana e, consequentemente, a percentagem de permanência naquele local. Por isso, seus resultados serão apresentados separadamente.

Nos tempos e nos espaços utilizados, foi possível perceber diferença significativa em três itens: sala de aula, sala de informática e pátio, conforme descritas a seguir: (Teste U de Mann – Whitney “sala de aula” [X² (2, n=44) = 4,245; p = 0,000], “pátio” [X² (2, n=44) = 4,869; p = 0,000] e “sala de informática” [X² (2, n=44) = 2,029; p = 0,042]).

A análise de outros itens não apontou diferenças entre os grupos com resultados de “refeitório” [X² (2, n=44) = 1,036; p = 0,300], “brinquedoteca” [X² (2, n=44) = 1,931; p = 0,054], “quadra” [X² (2, n=44) = 1,388; p = 0,164], “parquinho” [X² (2, n=44) = 0,103; p = 0,918] e “anfiteatro” [X² (2, n=44) = 1,931; p = 0,054].

Diante dos resultados obtidos, é importante apontar um fator de interferência nos dados. Durante a semana de observação realizada pelos pesquisadores, o grupo da EI apresentou momentos destinados ao ensaio da dança para a festa junina, o que implicou diferenças significativas para a utilização do pátio, uma vez que os ensaios foram realizados lá, assim como a utilização da sala de informática que foi suspensa no período, por coincidir com os horários do ensaio. Contudo, a diferença apresentada na utilização da “Sala de aula” vai ao encontro dos resultados de pesquisas feitas na área (Almeida, 2012Almeida, A. C. de. (2012). Ensino fundamental de nove anos: alfabetização e letramento com crianças de seis anos [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São João Del]. Repositório da UFSJ. https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/mestradoeducacao/dissertacao%20Ana%20Caroline%20de%20Almeida.pdf
https://www.ufsj.edu.br/portal2-reposito... ; Neves et al., 2011Neves, V. F. A., Gouvêa, M. C. S. de, & Castanheira, M. L. (2011). A passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: tensões contemporâneas. Educação e Pesquisa, 37(1), 121-140. https://doi.org/10.1590/S1517-97022011000100008
https://doi.org/10.1590/S1517-9702201100... ) que averiguaram que, no EF, as crianças passam a maior parte do tempo nesse ambiente.

O maior uso do Laboratório de Informática no EF também remete a uma discussão sobre a orientação dessa etapa. Um dos pressupostos sobre a inclusão é o de que a oferta e a utilização de diferentes contextos favoreceriam aos processos de inclusão, visto que assegura condições para que a criança, que apresenta dificuldade, de acesso ou utilização de algum espaço, possa interagir e aprender com o outro (Hameyer, 2007Hameyer, U. (2007). Transforming domain knowledge: a systemic view at the school curriculum. The Curriculum Journal, 18(4), 411-427. https://doi.org/10.1080/09585170701688744
https://doi.org/10.1080/0958517070168874... ; Sharman & Loreman, 2013Sharma, U., & Loreman, T. (2013). Teacher educator perspectives on systemic barriers to inclusive education. In J. Phyllis (Org.), Bringing inside perspectives into inclusive teacher learning (1a ed., pp. 215-225). Routledge.).

Em razão desses argumentos, tem sido defendido que, na orientação de propostas pedagógicas inclusivas, seja levada em consideração a diversidade de espaços para a aprendizagem e sua respectiva análise, tendo como base premissas de inclusão e de interação social das crianças (Woodcock & Woolfson, 2019Woodcock, S., & Woolfson, L. M. (2019). Are leaders leading the way of inclusion? Teacher’s perceptions of systemic support and barriers toward inclusion. International Journal of Educational Research, 98, 232-242. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.11.0045
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.11.0... ). Paúcar et al. (2011)Paúcar, M. A. V., Martinic, S., & Droguett, M. A. G. (2011). Elementos de la interacción didatica en sala de clase que contribuyen al aprendizaje en contexto social vulnerable. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(51), 1137-1158. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14019203006
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1... também postulam que a inovação das práticas pedagógicas bem como a dimensão afetiva das interações proporcionadas pelos contextos foram elementos favorecedores dos processos de aprendizagem por parte de crianças em condições de exclusão e vulnerabilidade.

Tabela 6 Percentual do contexto físico

No Item V – Natureza dos materiais –, entende-se que a liberdade de escolha e a participação do educando na seleção dos materiais utilizados sejam elementos de uma educação democrática, dando voz e ouvido aos alunos, considerando seus interesses, suas necessidades e suas intencionalidades. Nessa variável, não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos. Isso teria acontecido uma vez que os dois grupos tiveram os materiais utilizados disponibilizados pela escola.

No Item VI – Tipos de brincadeiras –, buscou-se compreender qual o tempo destinado para cada um, e apenas “Atividades com o próprio corpo” apresentaram diferença signifi-cativa entre os grupos, sendo a percentagem de 55% para a EI e 33% para o EF. Tal resultado pode ser explicado por dois motivos: 1) por ter sido influenciado pelos momentos de ensaios para a festa junina, que aconteceram diariamente com o grupo da EI; 2) em razão característica da idade e desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, Oliveira (1997)Oliveira, M. K. (1997). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. Ática. destaca que, com o brinquedo, também é possível sair de situações imaginárias para a predominância de regras. Com o passar do tempo, atividades mais livres, como correr sem propósito, se torna desestimulante para a criança e a agregação de regras às brincadeiras se faz necessária (Oliveira, 1997Oliveira, M. K. (1997). Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. Ática.). Esses argumentos são reforçados por Prange e Bragagnolo (2012)Prange, B., & Bragagnolo, R. I. (2012). As singularidades das crianças pequenas expressas nas suas brincadeiras. Educação & Realidade, 37(1), 252-271. https://doi.org/10.1590/2175-623615958
https://doi.org/10.1590/2175-623615958... .

Esse fator justifica a diminuição do brincar com o próprio corpo no E F, momento que começa a ser desestimulante, havendo a necessidade de utilização de regras mais complexas e com o aproveitamento dos materiais para esse propósito. Por essa razão, os brinquedos e os aparelhos do parque aparecem em maior percentagem no EF.

3.3 Prática pedagógica

No Item VII – Natureza das atividades –, são consideradas as práticas pedagógicas do professor, podendo ser direcionadas por ele ou não. Assim, elencaram-se os resultados apresentados na Tabela 7, sendo possível observar diferenças significativas nas “Atividades Espontâneas”, cujo grupo de EF mostrou maior índice.

Esse resultado corrobora as ideias e as práticas pedagógicas dos dois ciclos, uma vez que a EI entende que o movimento faz parte do conteúdo a ser desenvolvido. O professor organiza atividades mais dirigidas para a promoção e o desenvolvimento motor e de práticas corporais. Já no E F, as atividades e as ações pedagógicas estão voltadas à aquisição de alfabetização e de letramento. Dessa forma, as práticas corporais são entendidas como momentos de descontração sem a necessidade de direcionamento efetivo, logo, mais espontâneo (Machado et al., 2008Machado, P. , Veríssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos, A. J., & Rolão, T. (2008). Relações entre o conhecimento das emoções, as competências académicas, as competências sociais e a aceitação entre pares. Análise Psicológica, 26(3), 463-478. https://doi.org/10.14417/ap.508
https://doi.org/10.14417/ap.508... ).

Essa dimensão deve ser pensada em se tratando da inclusão, uma vez que o protagonismo docente tem sido uma variável muito discutida no âmbito das pesquisas sobre o tema. Recentemente, Crisan et al. (2020)Crisan, C., Albulescu, I., & Turda, S. (2020). Variables that influence teachers’ attitude regarding the inclusion of special needs children in the mainstream school system. Educatia 21 Journal, 18(1), 70-79. http://dx.doi.org/10.24193/ed21.2020.18.07
http://dx.doi.org/10.24193/ed21.2020.18.... , por exemplo, defendem que a forma pela qual os professores em diferentes níveis de ensino assumem ou não o papel de protagonistas na prática pedagógica em contextos de inclusão estaria diretamente associada à sua experiência e idade. Santos et al. (2019)Santos, F. X., Martins, I. C., & Gimenez, R. (2019). O brincar e os contextos físicos escolares: uma reflexão sobre a educação infantil no Município de São Paulo. Revista @mbienteeducação, 12(1), 177-191. https://doi.org/10.26843/ae19828632v12n12019p177a191
https://doi.org/10.26843/ae19828632v12n1... postularam que o protagonismo de professores na condução das propostas também dependeria da infraestrutura escolar e dos recursos materiais disponíveis. Assim, diante de contextos caracterizados por menor suporte, é possível que professores, sobretudo de EI, optem pela centralidade na condução das propostas e das atividades.

O protagonismo discente tem sido defendido com uma alternativa para pessoas com deficiência, para assegurar a sua participação, em busca de caminhos para aprender e sem ter de percorrer padrões de excelência estabelecidos por grupos (Vieira et al., 2014Vieira, S. S., Oliveira, D. L., & Gimenez, R. (2014). Intervenções educacionais com as pessoas com Síndrome de Down: implicações sobre a prática pedagógica do profissional da Educação Física. Lecturas Educación Física y Deportes, 19, 1-13. https://efdeportes.com/efd198/intervencoes-educacionais-com-sindrome-de-down.htm
https://efdeportes.com/efd198/intervenco... ).

Conforme apontam Silva et al. (2020)Silva, B. V. F. , Santos, R. H., Savarezzi, G. R., Souza, M. T., & Gimenez, R. (2020). Teaching strategies in physical education: a confrontation between directive and indirective styles in volleyball learning. Journal of Physical Education, 31(1), 1-11. https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v31i1.3168
https://doi.org/10.4025/jphyseduc.v31i1.... , as práticas corporais no EF são mais esportivizadas ou, pelo menos, acontecem como sugere Correia (2010)Correia, W. R. (2010). Educação Física no Ensino Médio: questões insólitas. In D. Carreira Filho, & W. R. Correia (Orgs.), Educação Física Escolar: docência e cotidiano (1ª ed., pp. 165-176). CRV.: “jogos com tipificação esportiva”. Essa condição faz com que, durante os fundamentos de modalidades, as crianças tenham a possibilidade de explorar padrões e combinações de movimento de habilidades motoras (Machado et al., 2017Machado, A. A., Bezerra, I. S., Ponciano, K. R., Rica, R. L., Gama, E. F. , Figueira Junior, A., Gimenez, R., & Bocallini, D. S. (2017). Futsal as a strategy for the improvement of elementary abilities and for the development of the body image in children. Motricidade, 14(3), 11-19. https://doi.org/10.6063/motricidade.12299
https://doi.org/10.6063/motricidade.1229... ; Manoel, 2010Manoel, E. D. J. (2010). Algumas leituras para um conceito de desenvolvimento humano e implicações para a docência. In D. Carreira Filho, & W. R. Correia (Orgs.), Educação Física Escolar: docência e cotidiano (1ª ed., pp. 17-38). CRV.).

Finalmente, os dados correspondentes à oferta de objetivos/materiais para as aulas não apontam diferenças substanciais entre os dois contextos, o que indica que a instituição escolar, aparentemente, assume o papel de provedora dos materiais e dos equipamentos que oferecem suporte à prática pedagógica. Contudo, cumpre ressaltar que a análise da natureza das atividades deva ser realizada também pelo confronto ou cruzamento entre forma de participação do professor e recursos disponíveis bem como configuração de grupos de crianças.

4 Conclusões

A premissa que norteou o presente estudo, atrelada a uma visão sistêmica do contexto escolar, remete a uma análise sobre a indissociabilidade entre as concepções prevalecentes entre os professores, o uso dos espaços e dos materiais e sua prática pedagógica. Entende-se que a forma pela qual acontece o arranjo entre esses elementos poderia ser considerada crucial aos processos de aprendizagem e inclusão. Portanto, os indícios encontrados na literatura remetem ao reconhecimento de uma ambiência favorável à inclusão no âmbito da EI em comparação ao E F.

A prática pedagógica, os contextos físicos e sociais são indissociáveis, pois as ações humanas, ainda mais dos professores, são repletas de intencionalidades para a utilização dos objetos e dos espaços. Assim, os contextos físicos são altamente influenciados pelos sociais, porém, como via de análise, nos três itens deste estudo, tentou-se observar tais fenômenos no intuito de “descrever e compreender” fatores que influenciam o cotidiano escolar e o processo de inclusão dos alunos com deficiência. Em face desses pressupostos, neste estudo, lançou-se em busca de uma comparação dos contextos físicos, sociais e da prática pedagógica na EI e no E F, levantando suas respectivas implicações para a inclusão das crianças.

No quesito comportamento social, os alunos-alvo do EF apresentaram maior realização de habilidades motoras de estabilização, mantendo-se, frequentemente, em pé. Em contrapartida, na EI, as habilidades motoras que ocorreram com maior frequência foram as de locomoção, maior variabilidade postural e maior tempo acompanhado. Tais resultados sugerem que, na EI, as práticas são caracterizadas por atividades que envolvem maior interação e locomoção, o que facilita o trânsito entre elas e o estabelecimento de vínculos. Essas constatações também sugerem a necessidade de que o EF reveja suas práticas e seus projetos, apresentando propostas inovadoras, que ampliem a interação entre as crianças e estimulem a afetividade entre elas, tendo em vista atender de forma mais efetiva às demandas de inclusão.

No que diz respeito ao contexto físico, outra constatação refere-se às diferenças substanciais existentes na utilização de espaços na escola, muito mais explorados no âmbito da EI. Esses achados são corroborados por outros trabalhos que sugerem que a EI adota uma maior diversidade de espaços para a prática pedagógica, ao passo que, no E F, estas ainda estariam muito concentradas na sala de aula.

Na EI, também prevalece uma tendência maior em se explorar o próprio corpo nas atividades propostas. Em contrapartida, em face da sistematização maior, mormente pela iniciação esportiva, no E F, prevalece o uso de objetos no brincar. Fundamentalmente, entende-se que, em especial nessa variável, nenhum dos contextos possa ser considerado favorecedor à inclusão. Além disso, não foram encontradas diferenças quanto à oferta de equipamentos ou objetos pelas crianças; assim sendo, nos dois contextos, EI e E F, identificou-se a tendência de os objetos serem fornecidos pela escola.

A dimensão ou o quesito da prática pedagógica também sugere diferença significativa entre os grupos no critério denominado atividades espontâneas. Entende-se que, no E F, a liberdade possa ser considerada maior; contudo, ela seria condicionada pelas restrições impostas pelas próprias modalidades ou jogos praticados, ao passo que na EI, prevaleceria uma condução maior por parte dos professores, sobretudo no que tange ao uso de espaços, equipamentos e objetos. Em particular, não se identifica que essas diferenças de contexto identificadas seriam preponderantes para a inclusão ou a exclusão das crianças.

Futuros estudos devem envidar esforços a fim de compreender com maior riqueza de detalhes o papel da prática pedagógica nos processos de inclusão, os desdobramentos da variabilidade dos espaços e dos equipamentos amparados por meios de investigação dos seus respectivos impactos na inclusão e na aprendizagem das crianças. Recomenda-se, ainda, investigar os possíveis impactos da manipulação dessas variáveis em decorrência da natureza da DI ou TEA.

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