RESUMO

Diferentes perspectivas teóricas, como a Análise de Discurso Crítica, a Análise de Discurso Francesa, a Linguística Sistêmico-Funcional, têm orientado, recentemente, as investigações sobre a escrita acadêmica, destacando-se estudos com foco na Introdução de artigos científicos, dissertações e teses, no Resumo e Abstract desses textos, e cujas análises concentram-se na organização retórica, na pessoa do discurso, no uso de metadiscurso por autores concluintes de mestrado e doutorado. Há, de certa maneira, um encorajamento desse debate sobre o que é e como se ensina a escrita acadêmica, ampliado ainda mais pelo "boom" das publicações científicas altamente exigidas nos contextos universitários. Nessa direção, discute-se, neste artigo, o uso da Gramática Sistêmico-Funcional (GSF) (HALLIDAY, 1994; HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004; 2014) como frame teórico orientador de atividades de aprendizagem da escrita acadêmica para alunos de pós-graduação da área da linguagem. A partir de trechos extraídos de dissertações e teses, são apresentadas atividades para o desenvolvimento da competência escritora de textos científicos, focalizando mais especificamente a seção de revisão de literatura, de modo a favorecer a apropriação, pelos estudantes, de recursos semântico-discursivos adequados não somente ao gênero textual, mas à comunidade discursiva específica da área de Linguística Aplicada.

Palavras-chave:
Escrita acadêmica; Gramática Sistêmico-Funcional; Ensino da escrita acadêmica

ABSTRACT

Different theoretical perspectives, such as Critical Discourse Analysis, French Discourse Analysis, Systemic Functional Linguistics, have guided, recently, research on academic writing, especially studies focusing the Introduction of scientific articles, dissertations and theses, the Summary and Abstract of these texts, and whose analyzes are concentrated in the rhetorical structure, the person's speech, the use of metadiscourse by authors who are completing masters and doctoral studies. In a sense, there is an encouragement of debate about what is and how it teaches academic writing, extended further by the "boom" of the highly demanded scientific publications in university contexts. In this direction, we discuss in this article the use of Systemic Functional Grammar (GSF) (HALLIDAY, 1994; HALLIDAY and MATTHIESSEN, 2004; 2014) as theoretical framework to guide learning activities of academic writing for post graduate students in the area of language. From excerpts of dissertations and theses, activities for development the writer competence of scientific texts are presented, focusing more specifically on literature review section, in order to promote students' ownership about adequate semantic-discursive resources not only to textual genre, but to the specific discursive community of Applied Linguistics area.

Keywords:
Academic writing; Sustemic Functional Grammar; Academic writing teaching

INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido, ultimamente, a respeito da escrita acadêmica. Pesquisadores de diversas instituições não somente brasileiras mas também estrangeiras vêm aquecendo as discussões na academia, preocupando-se com a qualidade dos textos produzidos por estudantes de pós-graduação, aqueles que maior competência deveriam ter para essa escrita. Muitos fatores têm contribuído para essa efervescência no universo acadêmico, dentre eles, a exigência cada vez maior por publicações em periódicos, que justifiquem os investimentos financeiros governamentais em pesquisas.

Se por um lado amplia-se a produção acadêmico-científica no país, por outro, destaca-se a discussão sobre a qualidade dos textos produzidos, que aponta a fragilidade da escrita acadêmica, revelada nos pareceres de periódicos¹ 1 Como parecerista de periódicos (DELTA, LemD, TheESPecialist, dentre outros) e como orientadora de monografias de lato sensu e revisora de teses e dissertações, tenho observado a escrita acadêmica e sua fragilidade, principalmente quanto à falta de engajamento do autor no discurso e quanto à baixa densidade lexical nos textos, aspectos que deveriam ser amplamente contemplados, considerando-se o esperado nível de desenvolvimento linguístico-discursivo dos autores. Em pesquisa de pós-doutoramento, analisei um corpus de 120 teses, dissertações e monografias de conclusão de curso de diversas instituições brasileiras públicas e privadas, em busca de compreender o engajamento do autor no texto (NININ, 2012; NININ e BARBARA, 2013). Esse estudo revelou, também, a fragilidade quanto ao uso de modalidade no texto acadêmico (NININ, 2014), de subordinação e de elementos coesivos de modo geral. e nos comentários de revisores. Dificuldades são relatadas pelos próprios estudantes, que, embora da área de Letras, como é o caso do que se discute neste artigo, revelam, em seus textos, desconhecimento de recursos linguísticos, gramaticais e semânticos que favoreçam a produção de textos e atendam ao nível de exigência da comunidade discursiva em que estão inseridos, a Linguística Aplicada.

Na década de 1990, Swales (1990SWALES, J.M.(1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.) já dedicava estudos primorosos aos gêneros acadêmicos, em busca de caminhos para mapeá-los e descrever sua estrutura retórica, beneficiando os contextos de ensino, que poderiam, a partir dos estudos divulgados, orientar mais adequadamente estudantes na produção de seus textos científicos. Em suas discussões, o teórico enfatizava, já naquela época, o papel da comunidade discursiva na produção de um texto cientifico, ressaltando que toda e qualquer seleção e restrição lexicogramatical apresentada em um texto científico era dependente do reconhecimento, por membros especialistas daquela comunidade, a respeito do propósito do autor.

No contexto nacional, pesquisadores têm desenvolvido estudos sobre a escrita acadêmica. Destacam-se: Silva (2009SILVA, O.S.F. (2009). Ler, escrever, transver: entre as possibilidades e os desafios do escrever no contexto acadêmico. Anais do 17o COLE. Campinas, SP: UNICAMP, jul. 2009. Disponível em: <Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem10/COLE_1233.pdf >. Acesso em: 20 jun. 2014.
http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_... ), que discute a constituição da autoria em textos acadêmico-científicos de estudantes do curso de Letras Vernáculas, partindo da problematização do ensino-aprendizagem da produção textual dos estudantes; Uyeno (2009UYENO, E.Y. (2009). Letramento acadêmico, autoria e alteridade: um olhar sobre o (O)outro da escrita. Caminhos em Linguística Aplicada, ISSN 2176-8625, UNITAU, v.1, n 1, 2009, pp.27-34. Disponível em: <Disponível em: http://periodicos.unitau.br/ojs-2.2/index.php/caminhoslinguistica/issue/view/87/showToc > Acesso em: 12 jun. 2014.
http://periodicos.unitau.br/ojs-2.2/inde... ), que analisa os processos de subjetivação do autor do texto acadêmico e sua relação com o Outro; Bessa e Bernardino (2011BESSA, J.C.R.; BERNARDINO, R.A. dos S. (2011). A referência ao discurso do outro em textos acadêmicos de estudantes de curso de Letras/Português. Anais do VII Congresso Internacional da ABRALIN Curitiba, p.2068-2081. Disponível em: <Disponível em: http://www.abralin.org/abralin11_cdrom/artigos/Jose_Cezinaldo_Bessa.pdf > Acesso em: 18 jan. 2014.
http://www.abralin.org/abralin11_cdrom/a... ), que investigaram a referência ao discurso do outro em textos acadêmicos de estudantes de um curso de Letras, predominando o discurso citado direto que, por sua vez, preconiza a dificuldade do aluno em parafrasear e atribuir sentido ao discurso teórico; Fabiano (2011FABIANO, S. (2011). Ensino da escrita: o uso de conectores em textos acadêmicos. Ecos, ISSN 2616-3933, vol. 11, n 2, Cáceres, MT. Disponível em: <Disponível em: http://www.unemat.br/revistas/ecos/docs/v_11/287_Pag_Revista_Ecos_V-11_N-02_A-2011.pdf > Acesso em: 20 dez. 2013.
http://www.unemat.br/revistas/ecos/docs/... ), que observa a recorrência ao discurso do outro como instância apelativa da responsabilidade enunciativa em textos produzidos por estudantes graduandos de um curso de Letras de instituição pública. Nessa ceara de investigações, destacam-se Motta-Roth (2006a, 2006b, 2008, 2009) e Motta-Roth e Hendges (2010), que, à luz da GSF, têm investigado produções textuais científicas e elaborado propostas de ensino para os gêneros textuais produzidos na academia.

No contexto acadêmico internacional também há relevantes trabalhos sobre escrita acadêmica e Ken Hyland (1996HYLAND, K. (1996). Writing without conviction? Hedding in Science research articles. Applied Linguistics, 12/1996; 17(4), pp.433-454., 1999HYLAND, K. (1999). Academic attribution: citation and the construction of disciplinary knowledge. Applied Linguistics 09/1999; 20(3), pp.341-367., 2002aHYLAND, K. (2002a). What do they mean? Questions in academic writing. Text - Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse, 01/2002a; 22(4), pp.529-557., 2002bHYLAND, K. (2002b). Directives: Argument and Engagement in Academic Writing., Applied Linguistics 06/2002b; 23(2), pp.215-239., 2002cHYLAND, K. (2002c) Autority and invisibility: authorial identity in academic writing. Journal of Pragmatics 34 (2002c), pp.1091-1112., 2003HYLAND, K. (2003). Self-citation and Self-reference: Credibility and Promotion in Academic Publication. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 02/2003; 54, pp.251-259., 2004HYLAND, K. (2004). Metadiscourse in Academic Writing: a reappraisal., Applied Linguistics Oxford University Press, 25/2; 2004, pp.156-177., 2005HYLAND, K. (2005). Stance and engagement: a modelo f interaction in academic discourse. Discourse Studies, 05/2005; 7(2), pp.173-192., 2008aHYLAND, K. (2008a). The British Academic Written English (BAWE) corpus. Journal of English for Academic Purposes, 10/2008a; 7(4)., 2008bHYLAND, K. (2008b). Genre and academic writing in the disciplines. Language Teaching, 09/2008b; 41(04), pp.543-562., 2008cHYLAND, K. (2008c). Disciplinary Voices - interactions in research writing. English Text Construction. John Benjamins Publishing Company, ISSN 1874-8767, E-ISSN 1874-8775, 2008c, pp.5-22., 2010HYLAND, K. (2010). Metadircourse: Mapping Interactions in Academic Writing. Nordic Journal of English Studies, v.9, n.2 (2010), pp.125-143., 2013HYLAND, K. (2013). Writing in the university: education, knowledge and reputation. Language Teaching,v.46, issue 01, Ja. 2013, pp.53-70.), pesquisador do Centro de Linguística Aplicada da Universidade de Hong Kong, lidera as publicações, apresentando vasto número de estudos destacando, especificamente, aspectos como: metadiscurso² 2 Segundo Hyland (2010, p.125), metadiscurso é um termo amplamente utilizado na análise do discurso atual e nos estudos de Inglês para fins acadêmicos, mas nem sempre é usado para se referir à mesma coisa. Para alguns, é um conceito restrito aos elementos que remetem para o texto em si, indicando os aspectos de um discurso que ajudam a organizar o texto como texto. Para outros, aqueles que consideram uma posição interacional, os comentários de um escritor em seu próprio texto e os desdobramentos desses comentários representam um conjunto coerente de opções interpessoais. Esse modelo mais abrangente é o que Hyland considera como metadiscurso: um conjunto de características que, juntas, ajudam a explicar o funcionamento das interações entre produtores de texto e seus textos e entre produtores de texto e usuários. (HYLAND, 2010HYLAND, K. (2010). Metadircourse: Mapping Interactions in Academic Writing. Nordic Journal of English Studies, v.9, n.2 (2010), pp.125-143.); perguntas retóricas e sua função no discurso acadêmico (HYLAND, 2002aHYLAND, K. (2002a). What do they mean? Questions in academic writing. Text - Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse, 01/2002a; 22(4), pp.529-557.); recursos linguísticos de posicionamento intersubjetivo, focalizando os meios utilizados por autores a partir dos quais a interação é alcançada em argumentos acadêmicos e como as preferências discursivas das comunidades disciplinares constroem escritores e leitores (HYLAND, 2005HYLAND, K. (2005). Stance and engagement: a modelo f interaction in academic discourse. Discourse Studies, 05/2005; 7(2), pp.173-192.).

Ao discutir a escrita na academia, Hyland (2013HYLAND, K. (2013). Writing in the university: education, knowledge and reputation. Language Teaching,v.46, issue 01, Ja. 2013, pp.53-70., p.53) enfatiza a ideia de que essa escrita não é periférica; para o autor, "nós somos o que escrevemos" e há modos distintos de se fazer isso - sempre de acordo com as diferentes disciplinas e áreas do conhecimento -, que dependem de uma "alfabetização acadêmica", essencial para que os estudantes aprendam a "controlar as convenções de discursos disciplinares" e a "discutir suas reivindicações de forma persuasiva".

Isso posto, ressalta-se, então, a importância em se considerar, para o ensino da escrita acadêmica, uma teoria que auxilie o estudante a observar as práticas de linguagem situadas no contexto de uma dada disciplina ou área do conhecimento e, a partir daí, identificar recursos que promovam o aprimoramento da escrita de seu próprio texto. A Linguística Sistêmico-Funcional tem-se mostrado referência por excelência para a descrição da língua portuguesa (GOUVEIA e BARBARA, 2004GOUVEIA, C.A.; BARBARA, L. (2004). Marked or unmarked, that is not the question. The question is: where's the theme? Ilha do Desterro. A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies [Online], ISSNe 2175-8026, n. 46(1), jan. 2004.; BARBARA e MACEDO, 2011BARBARA, L.; MACEDO, C.M.M. de. (2011). Processos verbais em artigos acadêmicos: padrões de realização da mensagem. In: ______; MOYANO, E. (orgs.) Textos e Linguagem Acadêmica. Campinas, SP: Mercado de Letras. pp.213-231.) e, portanto, para o ensino da escrita acadêmica, justamente por enfatizar a relação texto-linguagem-contexto em busca de explicar as escolhas linguísticas do sujeito para a produção de significados. Nessa direção, ressalta-se o amplo projeto de investigação da escrita acadêmica em diferentes áreas do conhecimento, que vem sendo desenvolvido no Brasil: SAL - Systemic Across Languages: processos verbais em artigos científicos, coordenado pela professora doutora Leila Barbara, sediado no programa de pós-graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), da PUC-SP.

Essa perspectiva conduz as discussões propostas neste artigo, por considerar o uso da Gramática Sistêmico-Funcional (GSF) (HALLIDAY, 1994HALLIDAY, M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. 2nd ed. London: Edward Arnold.; HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004HALLIDAY, M.A.K.; MATTHIESSEN, C.M.I.M. (2004).. An Introduction to Functional Grammar 3rd. ed. London: Edward Arnold ; 2014HALLIDAY, M.A.K.; MATTHIESSEN, C.M.I.M. (2014).. An Introduction to Functional Grammar 4th. ed. London: Edward Arnold ) como frame teórico orientador de atividades de aprendizagem da escrita acadêmica para alunos de pós-graduação da área da linguagem. Teses e dissertações da área da Linguística Aplicada servem de ponto de partida para a elaboração de atividades com foco no desenvolvimento da competência escritora de textos científicos, de modo a favorecer a apropriação, pelos estudantes, de recursos lexicogramaticais adequados à escrita de gêneros textuais científicos.

O artigo organiza-se, além desta introdução, a partir de outras três seções: uma teórica, que discute a escrita acadêmica e apresenta os conceitos de maior relevância da GSF utilizados na elaboração das atividades de ensino; uma metodológica, para apresentação do módulo do curso em que as atividades foram utilizadas e como os dados selecionados para as atividades foram tratados; e uma de discussão das atividades e sua utilização junto aos estudantes. Finaliza-se a reflexão com algumas considerações sobre a prática pedagógica focalizada.

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Duas são as prioridades nesta seção: a discussão sobre escrita acadêmica e práticas pedagógicas que a envolvem, e a apresentação da GSF como teoria orientadora dessa prática pedagógica.

A discussão sobre escrita acadêmica evoca, prioritariamente, a noção de voz, que, na perspectiva da linguística sistêmico-funcional, está relacionada ao modo como um escritor transmite, via texto, representações de suas experiências, e as materializa por meio de escolhas lexicogramaticais efetuadas sempre em função do contexto em que está inserido. Ressalta Hyland (2008bHYLAND, K. (2008b). Genre and academic writing in the disciplines. Language Teaching, 09/2008b; 41(04), pp.543-562., 2008cHYLAND, K. (2008c). Disciplinary Voices - interactions in research writing. English Text Construction. John Benjamins Publishing Company, ISSN 1874-8767, E-ISSN 1874-8775, 2008c, pp.5-22.) que um leitor, em contexto acadêmico, não necessariamente está interessado em conhecer o ponto de vista de um autor, mas, acima de tudo, em encontrar, na produção textual, elementos substanciais que evidenciem a consonância entre aquele discurso e as discussões científicas que emanam da específica comunidade discursiva à qual o autor está afiliado. Em outras palavras, o que se procura na produção textual acadêmica é o modo como um autor dialoga com seus pares e com estes estabelece relações.

A escrita acadêmica não se dá em um contexto simétrico de relações entre os sujeitos, mas, ao contrário, é marcada por assimetria nas relações, que, por sua vez, podem funcionar como neutralizantes da personalidade do aluno-autor, tendo em vista os papéis de responsabilidade que marcam a presença destes, como alunos, e de seus leitores, como professores. A esse respeito, Hyland (2008cHYLAND, K. (2008c). Disciplinary Voices - interactions in research writing. English Text Construction. John Benjamins Publishing Company, ISSN 1874-8767, E-ISSN 1874-8775, 2008c, pp.5-22., p.78) destaca:

Nessa direção, o que se destaca na escrita acadêmica é, efetivamente, a representação de si, ou, em outras palavras, o modo como autores pós-graduandos redigem seus textos em busca de ganhar credibilidade e autoridade em uma dada comunidade discursiva, aspecto que está diretamente ligado aos elementos da lexicogramática escolhidos pelo autor para compor seu texto e realizar significados específicos em função do contexto. Destaca Hyland (2008cHYLAND, K. (2008c). Disciplinary Voices - interactions in research writing. English Text Construction. John Benjamins Publishing Company, ISSN 1874-8767, E-ISSN 1874-8775, 2008c, pp.5-22., p.1991), a título de exemplo, que a manifestação mais visível da identidade autoral é o uso de pronomes em primeira pessoa, mas, ao mesmo tempo em que essa forma se mostra uma poderosa estratégia retórica que permite enfatizar a contribuição do autor, também revela um desconforto ao utilizá-la, porque esse discurso carrega uma conotação de autoridade nem sempre aceita nas comunidades discursivas acadêmicas. Além disso, a escrita acadêmica evidencia historicamente a ideia de que nela não há lugar para expressões pessoais, o que coloca em destaque o uso de modos impessoais de discurso.

Ainda que isso ocorra, é por meio da escrita acadêmica que os posicionamentos de um pós-graduando são construídos e essa construção exige uma competência do autor para envolver-se com discursos especializados, requerendo modos muito específicos de selecionar, avaliar, relatar e argumentar sobre o discurso produzido em uma dada comunidade discursiva. Ao mesmo tempo que precisam assumir posicionamentos e revelar sua própria voz, mostrando autoridade, devem recorrer a outras vozes como um modo de sustentar a sua, e, dependendo do modo como o fazem, enfraquecem sua própria voz.

Como diz Hyland (2008cHYLAND, K. (2008c). Disciplinary Voices - interactions in research writing. English Text Construction. John Benjamins Publishing Company, ISSN 1874-8767, E-ISSN 1874-8775, 2008c, pp.5-22., p.1095),

Associada a essa discussão está o fato de que, em se tratando da produção textual na universidade, pouca atenção é dada à produção de textos científicos. Se considerarmos o contexto da graduação, a escrita científica concentra-se basicamente no momento da produção da monografia de final de curso. Se o contexto for o da pós-graduação, já é esperado que o estudante domine as práticas linguístico-discursivas para a produção de sua dissertação ou tese e, desse modo, atividades de aprendizagem da escrita do texto científico em si já não são mais a prioridade nesse contexto. Destaca-se, tanto na graduação quanto na pós-graduação, a atividade de leitura de textos científicos como prioridade máxima: os alunos são convidados, ao longo do curso, à leitura de textos teóricos que evidenciam os elementos constituintes da escrita acadêmica, no entanto, não é na escrita em si que está a atenção do aluno, mas sim no conteúdo dos textos lidos. Em outras palavras, deixa-se de investigar os recursos lexicogramaticais utilizados por autores de textos científicos para a produção de significados no texto, para manter-se o foco nos conteúdos a serem aprendidos.

Em se tratando da elaboração de um texto, Cloran (2000CLORAN, C. (2000). Socio-Semantic Variation: different wordings, different meanings. UNSWORTH, L. (ed.) Researching language in schools and communities London, Washington: Cassel. pp.152-83.) destaca como central a relação entre os seguintes elementos: os significados revelados pelo sujeito autor para suas experiências no mundo, as formas linguísticas que favorecem a realização desses significados e o contexto no qual estão inseridos o sujeito e suas experiências. Essa relação é sempre dependente da posição ocupada pelo sujeito na dada comunidade discursiva, e revelada por meio da linguagem. Em outras palavras, o fazer do sujeito materializa-se por seu dizer.

Discutindo a importância na escolha da teoria linguística sistêmico-funcional para o ensino da escrita acadêmica, Motta-Roth (2006b)MOTTA-ROTH, D. (2006b). Escrevendo no contexto: contribuições da LSF para o ensino de redação acadêmica. 33rd International Systemic Functional Congress, São Paulo, pp.828-851. ressalta a interdependência entre contexto e análise da linguagem, enfatizando a ideia de que para que um aluno se torne escritor em seu campo de conhecimento ele deve, antes de tudo, tornar-se um analista de discurso nesse campo, capaz de perceber como a linguagem funciona. Essa premissa evoca as contribuições da linguística sistêmico-funcional, teoria que, para a autora, tem possibilitado sistematizar o ensino da escrita acadêmica.

Em outras palavras, ao se considerar as três metafunções hallidayanas - a ideacional, que possibilita significar as experiências do sujeito no mundo; a interpessoal, para significar as relações sociais nas quais o sujeito se envolve; e a textual, para organizar a mensagem em função das pretensões do sujeito em uma dada comunidade discursiva, a vertente teórica sistêmico-funcional instrumentaliza-nos para explicar o discurso construído nos mais diversos contextos (NININ, 2014NININ, M. O. G. (2014). Pode ser... Poderia ser... O uso de modalizações na escrita acadêmica. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 14, p. 175-197., p.178).

Cabe aqui, portanto, ressaltar a opção pela teoria linguística sistêmico-funcional para orientar o ensino da escrita acadêmica, justamente porque essa teoria vê a linguagem de modo dialético, constituída e constitutiva dos fenômenos sociais (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. (1999). Discourse in late modernity: rethinking critical discourse analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press., p.141). A LSF não procura reduzir a realidade ao discurso, mas, ao contrário, vê a realidade como constituída no e pelo discurso. Para essa teoria, o que importa é a linguagem em uso, e as funções exercidas pela linguagem só são como são porque os diferentes contextos de uso da língua, por conta do significados que deles emergem, requerem diferentes materialidades linguísticas.

Atividades de ensino elaboradas com base nesses conceitos tendem a favorecer o reconhecimento, por parte dos estudantes, do modo como se organiza a linguagem para a realização dos significados científicos. Assim, ao observar e comparar escolhas lexicogramaticais de autores de textos científicos, o estudante é levado a explorar a "relação funcional entre linguagem e contexto de situação" (MOTTA-ROTH e HEBERLE, 2005MOTTA-ROTH, D.; HEBERLE, V.M. (2005). O conceito de estrutura potencial do gênero de Ruqayia Hasan. : Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial. pp.12-28., p.17), relação esta capaz de revelar padrões textuais e contextuais recorrentes em um dado gênero.

Nessa perspectiva, atividades de ensino devem focalizar o contexto de cultura (foco no gênero) e o contexto de situação configurado pelas variáveis de registro (HALLIDAY, 1994HALLIDAY, M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. 2nd ed. London: Edward Arnold.): campo (a linguagem está sendo usada para se falar de quê?; qual a natureza da prática social realizada pela linguagem?); relações (quem são os participantes da interação?; como se dá a interação entre eles?; a partir de quais papéis?) e modo (como a linguagem é usada para se dizer o que se quer?), responsáveis pelas escolhas lexicogramaticais presentes nos textos para a realização dos significados. Essa perspectiva orienta as atividades propostas e discutidas nas próximas seções.

2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

A proposta de atividades para o aprendizado da escrita acadêmica teve lugar em um curso de pós-graduação lato sensu da área da Língua Portuguesa e Literatura, em uma disciplina específica com foco no desenvolvimento do discurso monográfico, e em um minicurso oferecido a mestrandos e doutorandos de um programa de Ciências da Linguagem em instituição brasileira privada. No contexto de lato sensu, embora a disciplina fosse intitulada Metodologia de Pesquisa, seu conteúdo fugiu ao tradicional: deixou-se de lado as orientações sobre normas para a produção da monografia, priorizando-se as características do discurso monográfico no contexto da Linguística Aplicada. A mudança na ementa da disciplina deveu-se ao fato de que, em turmas anteriores, os textos monográficos analisados haviam revelado baixa densidade lexical⁵ 5 A densidade lexical (HALLIDAY, 2002, p.329) indica em que proporção itens lexicais (palavras de conteúdo - substantivos, verbos, adjetivos, advérbios) são utilizados em um texto; corresponde à razão entre o número de itens lexicais e o número de orações que desempenham funções oracionais. , pequeno engajamento do autor principalmente na elaboração da seção teórica, uso excessivo e inadequado do modal poder para minimizar a responsabilidade autoral (NININ, 2012NININ, M. O. G. (2012). Investigação sobre o texto acadêmico: engajamento em trabalhos de mestrado. In: II SIELP, 2012, Uberlândia MG. Anais do SIELP,. v. 2. p. 1-17.; 2014NININ, M. O. G. (2014). Pode ser... Poderia ser... O uso de modalizações na escrita acadêmica. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 14, p. 175-197.; NININ e BARBARA, 2013NININ, M. O. G; BARBARA, L. (2013). Engajamento na perspectiva linguística sistêmico-funcional em trabalhos de conclusão de curso de Letras. Trabalhos em Linguística Aplicada. (UNICAMP), v. 52, p. 127-146.); ausência de complexos oracionais que destacassem metáforas gramaticais⁶ 6 Por metáfora gramatical (HALLIDAY, 2009) entende-se a variação no modo de expresser um determinado significado; em outras palavras, corresponde a uma organização menos típica das funções semânticas da oração, revelada pelas diferentes maneiras de se usar o sistema linguístico para expresser um significado. (NININ et al., 2015NININ, M. O. G; JOSEPH, N. L. de L; MACIEL, A. M. C. (2015). Metáforas gramaticais como recurso para empacotamento no texto acadêmico. Letras, Santa Maria, v. 25, n. 50, p. 207-230, jan./jun.), estas responsáveis por maior encapsulamento do texto, qualidade requerida na escrita acadêmica de maior prestígio.

Em ambos os contextos, os alunos foram submetidos às atividades elaboradas para investigação da escrita acadêmica a partir de textos autênticos de monografias de conclusão de curso de graduação em Letras, dissertações e teses da área da Linguística Aplicada. Orientou a elaboração das atividades a visão de linguagem que emana da LSF:

Nessa direção, o que se propôs nas atividades foi a análise dos elementos da lexicogramática presentes nos textos de referência, produtores de significados. Esses textos, por sua vez, foram submetidos ao programa computacional WordSmith Tools 5.0 (SCOTT, 2009SCOTT, M. (2009) WordSmith Tools 5.0. Software for text analysis. Oxford: Oxford University Press.), que permite o mapeamento dos dados, organizando-os, dentre outros modos, em lista de palavras e, a partir dela, possibilitando análise de linhas de concordância. Estas correspondem a trechos destacados de textos que compõem o corpus específico em estudo, e que têm como referência uma palavra de busca. Exemplos de linha de concordância oferecidas para a atividade são os seguintes:

As linhas de concordância oferecem ao aluno uma situação real de uso da língua em escrita acadêmica. A análise dessas linhas, em busca de padrões de uso, de regularidade no uso de uma determinada palavra, de uma determinada organização gramatical favorecem a compreensão de como os significados são construídos na área. A seção seguinte apresenta e discute as atividades de ensino.

3. ATIVIDADES DE ENSINO

Tomando como referência a GSF e os princípios que norteiam as análises e discussões de textos a partir dessa teoria, esta seção enfatiza: 1. o modo como os conteúdos das atividades foram definidos e exemplo de atividade baseada na discussão que envolve os contextos de cultura e de situação; 2. exemplos de atividades voltadas ao desenvolvimento de habilidades para a escrita da seção teórica de um texto científico, considerando-se sua estrutura retórica e a importância da voz autoral; 3. exemplos de atividades com foco no papel da modalidade na escrita da seção teórica de um texto científico. As atividades objetivam, ainda, mostrar como conceitos da GSF auxiliam na elaboração de atividades de ensino da escrita acadêmica.

3.1. Conteúdos e atividades com foco nos contextos de cultura e de situação

Uma etapa de levantamento dos conhecimentos prévios sobre escrita acadêmica foi realizada inicialmente, com dois propósitos: o primeiro, de identificar o que os alunos entendiam por texto científico e seu processo de escrita; o segundo, de iniciar uma discussão a respeito do contexto de produção de textos científicos, de modo geral. Nesse sentido, pretendia-se que os alunos apontassem questões relacionadas "às condições sob as quais os textos são produzidos e consumidos (o ambiente social em que a língua escrita desempenha função), para entender os usos dos elementos formais da língua" (MOTTA-ROTH, 2006bMOTTA-ROTH, D. (2006b). Escrevendo no contexto: contribuições da LSF para o ensino de redação acadêmica. 33rd International Systemic Functional Congress, São Paulo, pp.828-851., p.831) no contexto acadêmico.

Essa discussão preliminar sobre o texto científico contempla os contextos hallidayanos de cultura e de situação, fundamentais para a análise de textos. Por contexto de cultura entende-se o macro contexto, o quadro ideológico que possibilita e orienta uma determinada interpretação para um texto; por contexto de situação, modos específicos que caracterizam o registro do texto. Halliday e Matthiessen (2014HALLIDAY, M.A.K.; MATTHIESSEN, C.M.I.M. (2014).. An Introduction to Functional Grammar 4th. ed. London: Edward Arnold ) enfatizam que o contexto de cultura é aquilo que os membros de uma comunidade significam em termos culturais; é um sistema de significados em que vários sistemas semióticos operam e entre estes está a linguagem. Halliday (1994)HALLIDAY, M.A.K. (1994). An Introduction to Functional Grammar. 2nd ed. London: Edward Arnold. diz claramente que o contexto de cultura determina a natureza do código e este, por sua vez, engendra a cultura. O excerto a seguir, extraído de uma das atividades propostas, é representativo do levantamento de conhecimentos prévios e das questões contextuais.

As questões 1 e 2 investigam a experiência do aluno-autor a respeito da escrita de diferentes textos. A variável campo é contemplada, e, como diz Motta-Roth (2006bMOTTA-ROTH, D. (2006b). Escrevendo no contexto: contribuições da LSF para o ensino de redação acadêmica. 33rd International Systemic Functional Congress, São Paulo, pp.828-851., p.834), ambas as questões remetem a uma "investigação etnográfica", que permite ao professor conhecer as práticas de linguagem com as quais o aluno já esteve envolvido no papel de escritor. Dos alunos participantes, a grande maioria afirma ter lido todos os gêneros, porém, a escrita está concentrada em crônicas no contexto de Ensino Médio, e em fichamento de textos científicos no contexto de Ensino Superior. Os alunos revelam também a pouca ou nenhuma atenção dada ao ensino específico desse gênero, fichamento, tão explorado no contexto acadêmico. Como se faz um fichamento? Em que situação se ficha um determinado livro ou texto? Há diferenças entre fichar um texto para estudo e fichar um texto para apoio na produção de um artigo científico? Algumas reflexões de participantes exemplificam suas representações sobre fichamento:

Excerto 2: exemplos de respostas à questão 2 - O que você já sabia/conhecia sobre os textos que você já escreveu? (...) O que foi mais difícil na leitura / na escrita desses textos?

As respostas mostram a falta de contato dos alunos com o fichamento, com sua estrutura retórica, com seu papel na aprendizagem da escrita acadêmica, bem como o desconhecimento do gênero. Destacam, como já dissemos, a ausência das atividades de aprendizagem dos gêneros científicos ao longo da escolaridade. Percebe-se, também, nesses enunciados, a importância dada às normas e não à escrita em si.

No exemplo E₄, é possível perceber um participante clamando por um lugar à sua própria voz no texto acadêmico a ser produzido, mas, ao mesmo tempo, afirmando ser necessário submeter-se ao discurso dominante que se instaura pela presença de vozes externas.

A questão 3 remete aos contextos de cultura e de situação: o primeiro, por destacar a área de conhecimento em que está inserido o aluno; o segundo, por destacar, especificamente, a variável relações, ressaltando possíveis interlocutores para o artigo científico pensado pelo aluno.

Excerto 3: exemplos de respostas à questão 3 - Agora, pense em você como um acadêmico e considere a tarefa de escrever um artigo científico sobre uma pesquisa realizada em sua área de conhecimento. Como você caracterizaria esse texto? (...) Por que esse leitor se interessaria por seu texto?

As respostas dos participantes revelam a importância dada ao contexto de cultura, bem como a dependência do autor em relação à comunidade discursiva considerada. Vale notar também que os participantes consideram seus interlocutores apenas os pertencentes à sua comunidade discursiva e, antes de tudo, um interlocutor professor, que, por direito, pode cercear o texto produzido, pois é seu avaliador.

A questão 4 novamente retoma os contextos de cultura e de situação, agora a partir de um exemplar real - um artigo científico da área da Linguística Aplicada. Com a questão 5, o que se quer é que o aluno investigue o registro específico (o artigo científico da LA) e que perceba sua organização: o texto, como um todo da instância comunicativa específica; sua estrutura retórica (revelada na seções que o constituem); as diferentes vozes nele presentes (reveladas por autores citados, pela pessoa do discurso).

Excerto 4: exemplos de respostas à questão 5 - Continue observando o artigo e descubra como ele está organizado (...). Com essas anotações em mãos, responda: o que você acha que o autor considerou quando optou por escrever esse texto dessa maneira?

As observações dos alunos favorecem discussões a respeito dos contextos de produção dos artigos analisados, e, por sua vez, dos objetivos das diferentes seções que os compõem. Vale ressaltar também que diferenças observadas pelos participantes a respeito das seções dos artigos remetem à discussão de como cada área ou subárea de conhecimento organiza os conhecimentos nela produzidos, de acordo com sua comunidade discursiva específica.

A questão 6 parte da exploração de outros textos acadêmicos da LA e visa ao desenvolvimento da competência do aluno para caracterizar o discurso científico nessa área específica, descobrindo mecanismos de modalização, de coesão, de engajamento autoral, além de termos técnicos específicos da comunidade discursiva em questão.

Ao discutir o ensino da escrita acadêmica, Motta-Roth (2006b) destaca que o aluno precisa ler no nível da forma e da função, para, entre outras coisas:

É exatamente isso que está proposto na Atividade 1, ou seja, que o aluno investigue textos, e, ao compará-los e caracterizá-los, estabeleça confronto com seus conhecimentos anteriores sobre a escrita a acadêmica.

Essas questões, e outras, orientaram a elaboração das atividades para o ensino, discutidas na próxima subseção.

3.2. Estrutura retórica, escrita da seção teórica do texto científico e papel da voz autoral

Nesta seção, o foco recai em atividades que objetivam oferecer aos alunos contexto para o desenvolvimento de habilidades analíticas e discursivas necessárias à compreensão da função da seção de revisão da literatura em um texto científico, à sua elaboração com base na articulação lógica entre argumentos, no reconhecimento da estrutura retórica, nas características linguísticas e no papel da voz autoral.

O que se pretende, portanto, é que o aluno:

O excerto 5 mostra parte das atividades propostas para serem desenvolvidas individualmente e em grupo.

As atividades propostas sugerem ao aluno que, a partir da leitura de seções de revisão de literatura em textos científicos, identifiquem elementos que marcam os significados:

Na atividade At₂, os itens (a), (b) e (f) remetem ao contexto de produção do texto monográfico: campo, propósito do texto, retomados na tarefa T₂, que focaliza, de modo mais amplo, os contextos de cultura e de situação. Ao analisar o sumário de um texto monográfico, especificamente no que se refere à seção teórica, espera-se que o aluno encontre o foco teórico apresentado no texto, que descubra como os conceitos estão hierarquicamente relacionados no contexto específico desse trabalho, qual a relação entre a teoria focal e o objeto de estudo proposto. Uma análise do título do trabalho monográfico pode desencadear uma discussão a respeito do modo como um autor dialoga com seu leitor. Exemplificando: se um título oferece pistas sobre objeto de estudos e base teórica, leitores de uma comunidade discursiva específica podem decidir-se ou não pela leitura do texto, pois, de certa forma, serão capazes de situar o referido trabalho em um contexto de cultura específico.

Na mesma direção do exposto acima, estão: a atividade At₃, que investiga a variável campo (significados ideacionais) e, especificamente no item (d) destaca a variável modo (significados textuais), ao solicitar marcas linguísticas que indiquem a articulação teoria-objeto pesquisado; e a tarefa individual T₃, focalizando os mesmos aspectos, agora no específico trabalho de pesquisa do aluno. Transitar de textos monográficos produzidos por outros autores no contexto da LA para seu próprio texto permite ao aluno comparar seu modo de produção textual científica ao já valorado e aceito pela comunidade científica da LA.

Na atividade At₄, o foco recai na metafunção textual. A investigação do aluno caminha no sentido de perceber os significados construídos no texto a partir da articulação entre elementos lexicais, semânticos e gramaticais. Ao investigar as sequências textuais, o que se pretende é que o aluno perceba a relação lógica estabelecida entre elas e como essa relação é marcada linguisticamente. As tarefas individuais T_4a e T_4b, assim como na atividade anterior, favorecem o confronto entre textos produzidos e validados na comunidade discursiva específica e interesses particulares do aluno.

Já a atividade At₅ e seus desdobramentos têm foco na metafunção interpessoal. Propiciam ao aluno investigar as diferentes vozes presentes no texto: a autoral e modos utilizados pelo autor para comprometer-se ou não pelo que é dito, e a voz externa utilizada para sustentar pontos de vista do autor ou para, simplesmente, apresentar conceitos teóricos.

Seguem exemplos de linhas de concordância utilizadas nessa atividade:

Vale notar que ao analisar linhas de concordância como essas, o aluno pode identificar modos de indicar a voz externa e a voz autoral, principalmente quanto ao aspecto "assumir posicionamento no texto", o que ocorre, por exemplo, na quarta linha de concordância do quadro 3 - "concordamos que (...) entretanto, a nosso ver (...)". Exercícios como os apresentados na At₅ propiciam ao aluno examinar como determinados processos, participantes e circunstâncias são usados para realizar significados no texto.

3.3. Modalidade na seção teórica do texto científico

A modalidade na escrita acadêmica pode ser considerada um recurso atenuador do compromisso do autor. Não necessariamente indica dúvida ou incerteza a respeito das proposições enunciadas, mas pode, sim, indicar o "reconhecimento da assimetria de papéis e da falta de poder do autor perante sua comunidade discursiva" (NININ, 2014NININ, M. O. G. (2014). Pode ser... Poderia ser... O uso de modalizações na escrita acadêmica. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 14, p. 175-197., p.181). Como diz Vian Jr. (2009VIAN JR., O. (2009) A gramática sistêmico-funcional no ensino da leitura de textos filosóficos em inglês para fins acadêmicos. theESP. ISSN 0102-7077, São Paulo, v.30, n.2, p.113-140., p.131), o uso da modalidade "está relacionado ao distanciamento social entre os usuários", ou seja, aquele que escreve e seu leitor.

Na atividade proposta, cujo foco recai na metafunção interpessoal, interessa o modo como a voz autoral utiliza a modalidade: se para indicar sua própria avaliação quanto às proposições enunciadas ou se para creditar essa avaliação a vozes externas.

a) Em quais situações você acredita que a modalidade marcada pelo uso do modal poder tenha sido usada

- como estratégia de polidez do autor do texto

- para minimizar o potencial de conflito / confronto na comunidade discursiva em que circula o texto

b) Em quais situações você credita a modalidade

- à voz externa

- à voz autoral

c) Em quais situações a modalidade é usada para

- assumir posicionamento autoral

- expressar opinião ou ponto de vista

- avaliar

2. Leia os trechos a seguir: o primeiro, selecionado de uma tese e o segundo, de Pennycook (1998):

Trecho 1: Para iniciar a discussão, retomo um questionamento apresentado por Pennycook (1998, p.29): "[...] além da língua em si, do que mais uma aula de língua deve tratar?" Para o autor, a aprendizagem de línguas pode estar intimamente ligada tanto à manutenção das desigualdades sociais, quanto às condições que possibilitam mudá-las. (dp2.txt)

Trecho 2: Também estou convencido de que a aprendizagem de línguas está intimamente ligada tanto à manutenção dessas iniquidades quanto às condições que possibilitam mudá-las (PENNYCOOK, 1998, p.24).

Observe a paráfrase elaborada pelo autor da tese. Por que você acha que ele modalizou o ponto de vista de Pennycook? Supondo que o autor da tese tenha desejado utilizar o modal poder como recurso de polidez ou como apagamento de sua própria voz, reelabore a paráfrase para eliminar da voz externa (Pennycook) a responsabilidade pela modalidade e creditá-la ao próprio autor da tese.

______________________

(3) As linhas de concordância apresentadas acima exemplificam a atividade. Em sua efetiva realização, o aluno recebeu duas páginas contendo linhas de concordância com o uso do modal poder.

Vale destacar que a atividade relacionada ao uso dos processos para apresentar posicionamentos de vozes externas e da voz autoral no texto acadêmico investigou, exaustivamente, os participantes e as circunstâncias envolvidas no complexo oracional, orientando o aluno para a discussão sobre: (a) como a voz externa realiza significados no texto - se apenas uma voz para apresentar ponto de vista, se mais de uma voz e elas concordam entre si, discordam entre si, são complementares; (b) como a voz autoral realiza significados no texto - se somente apresenta a voz externa, se concorda com essa voz externa, se apresenta alguma justificativa e/ou contribuição nova.

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Optou-se, neste artigo, por discutir possibilidades de ensino da escrita acadêmica. A discussão pautou-se na perspectiva linguística sistêmico-funcional e os exemplos de atividades apresentados resultaram da prática em sala de aula em 2 contextos: uma disciplina de Metodologia em um curso lato sensu e uma disciplina de Escrita Acadêmica em curso stricto sensu, ambos na área da Linguística Aplicada.

A partir das discussões apresentadas, ressalta-se a importância de elaboração de atividades de ensino da escrita acadêmica e, por que não, da inserção de disciplinas voltadas a esse ensino em cursos lato e stricto sensu, uma vez que, como dito inicialmente, pós-graduandos relatam as dificuldades que enfrentam no momento de produzirem suas dissertações e teses.

As atividades apresentadas justificam o uso da GSF como a perspectiva teórica capaz de orientar o aluno para a investigação de textos acadêmicos e para a descoberta de padrões nessa escrita. Conceitos sistêmico-funcionais são utilizados para mostrar como os significados são construídos e como as escolhas estão intimamente relacionadas ao contexto acadêmico específico, orientando, assim, a escrita.

A ideia é, portanto, sugerir pesquisa sobre a escrita como meio para que o autor compreenda e conscientize-se a respeito da organização lexicogramatical que realiza significados ideacionais, interpessoais e textuais para responderem as perguntas: o que se escreve, por que e para quem, com que propósito e como se organiza essa escrita. A reflexão final, que orienta novas e futuras, diz respeito ao modo como podemos, então, pensar práticas de ensino da escrita acadêmica que articulem aspectos formais e funcionais da linguagem em contexto, favorecendo o desenvolvimento da competência do aluno-autor para a produção acadêmico-científica.

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